Computer – Spiel – Werte. Didaktische Computer­spiel­forschung im Bereich der Werteerziehung (Basisartikel)

In der didaktischen Forschung im Bereich der Werteerziehung spielen Computerspiele bisher kaum eine bis keine Rolle. ¹ Ist der bisherige Diskurs über Werte und Computerspiele (gerade im deutschsprachigen Raum) geprägt von bewahrpädagogischen Ansätzen, in denen häufig ein Werteverfall durch Computerspiele heraufbeschwören wird, ² sind konstruktive Auseinandersetzungen mit der Frage wie Werteerziehung mittels Computerspielen umgesetzt werden kann, rar gesät. ³

Dagegen steht eine wachsende Zahl an Beispielen für eine tiefergehende Reflexion der in Computerspielen dargestellten Werte und Normen in den Game Studies. ⁴ Mit der Sammelveröffentlichung Computer – Spiel – Werte betreten die Autoren und Autorinnen demnach weitgehend Neuland. Der folgende Aufsatz wird aus diesem Grund Kernaspekte der Themen Werteerziehung, Didaktik und Computerspiel darstellen und miteinander verknüpfen, um eine Einführung und Basis für die Behandlung des Themas zu schaffen.

Werturteile und die Entstehung von Werten

Ich kann mein Gefühl nur mit Hilfe dieser Metapher schildern: Wäre jemand imstande, ein Buch über Ethik zu schreiben, das wirklich ein Buch über Ethik wäre, so würde dieses Buch mit einem Knall sämtliche anderen Bücher auf der Welt vernichten.

(Wittgenstein 1930)

In seinem Vortrag über Ethik unterscheidet Ludwig Wittgenstein relative Werturteile der Wissenschaften, von den absoluten Werturteilen der Ethik. Dabei leitet er sprachlogisch die Unfähigkeit, mittels relativer Werturteile Aussagen über Ethik treffen zu können, und zugleich die Unmöglichkeit, der (wissenschaftlichen) Universalisierbarkeit ethischer Werturteile, her. Relative Werturteile, als „bloße Aussagen über Faktisches“, ⁵ ermöglichten zwar Tatsachenbeschreibungen, alle beschriebenen Fakten und aus ihnen gefolgerte Sätze lägen allerdings auf derselben Ebene. Absolute oder ethische Werturteile müssten aber – ebenso wie die Ethik – auf einer anderen Ebene liegen, deren Gegenstände „an und für sich erhaben und etwas Höheres wäre[n] als alle anderen Gegenstände.“ ⁶ Ein absolutes Werturteil kann also nicht mit Hilfe von Faktenaussagen erreicht bzw. nicht durch Tatsachen oder vorher festgelegte Maßstäbe (relative Werte) beschrieben werden.

Das gleiche gilt für das absolut Gute; wäre es ein beschreibbarer Sachverhalt, müßte ihn jeder – unabhängig von seinen jeweiligen Vorlieben und Neigungen – notwendig herbeiführen oder sich schuldig fühlen, weil er ihn nicht herbeiführt. Ein solcher Sachverhalt, möchte ich behaupten, ist ein Hirngespinst. ⁷

Ethische Werturteile drücken sich nach Wittgenstein in Gleichnissen aus, die versuchen entgegen den Begrenzungen der Sprache Erlebnisse auszudrücken. Mit diesen Urteilen wird dargestellt, was den Sprechenden etwas wert ist. Genauer müsste es heißen, ‚was jedem einzelnen etwas wert ist’. Denn als Schluss aus Wittgensteins Ausführungen geht hervor, dass das Sprechen über Ethik seinen Kern im Subjekt findet.

Die Rolle von Subjekt bzw. Selbst wird auch bei der Frage nach der Entstehung von Werten deutlich. Für Hans Joas können Werte nicht unabhängig oder außerhalb von Individuen existieren. Werte bzw. Wertbindungen entstehen als „Erfahrungen der Selbstbildung und Selbsttranszendenz“ ⁸, sie existieren nur, wenn sich jemand an sie gebunden fühlt ⁹ und erhalten ihre Richtung aus „einer schwierigen Balance zwischen Erfahrung, Artikulation und kulturellem Deutungsvorrat“. ¹⁰ Starke Wertbindungen, die zu einem Gefühl des ‚nicht anders können‘ führen, werden dabei nicht als Einschränkung erlebt, sondern als höchster Ausdruck der Freiwilligkeit. ¹¹
Diesen Sachverhalt benennt Sabine Anselm mit dem Begriff der ‚relativen Absolutheit’ von Werten:

Werte haben also den Status »relativer Absolutheit«. Sie sind konstruiert – das relativiert sie. Dennoch erweisen sie sich als etwas, wenn es denn einmal formuliert wurde, das von seinen Konstrukteuren nicht mehr beliebig verändert werden kann. ¹²

Werte können also als etwas Individuelles betrachtet werden, das im Subjekt mit einem gewissen Absolutheitsanspruch wirkt und Einfluss auf Denken und Handeln hat.
Soll die Entstehung von Wertbindungen oder ihr Einfluss in konkreten Handlungssituationen betrachtet werden, müssen Werte zunächst von Normen und Wünschen abgegrenzt werden. Joas nennt als ein zentrales Unterscheidungsmoment den restriktiv-obligatorischen Charakter der Normen und den attraktiv-motivierenden Charakter der Werte. ¹³ Normen (bspw. in Form von Gesetzen) schlössen bestimmte, grundsätzlich bestehende Handlungsmöglichkeiten aus, sie verbieten moralisch oder rechtlich etwas. Wohingegen Werte anziehend, begeisternd und sogar konstitutiv wirken könnten, wenn durch sie das Bewusstsein über die eigenen Handlungsmöglichkeiten und die eigene Person erweitert wird (bspw. durch ein intensives personales Vorbild).

Wünsche, die ebenfalls attraktiven Charakter haben, sind klar benennbar und faktisch feststellbar; Werte hingegen bilden eine Vorstellung über das, was des Wünschens Wert ist. ¹⁴ Werte kollidieren in diesem Sinne mit Wünschen, bewerten sie aber auch gleichzeitig: „Die ›Werte‹ bewerten auch unsere ›Präferenzen‹. Wir nehmen in der Dimension der Werte Stellung auch zu uns selbst.“ ¹⁵

Konflikte sind daher nicht nur dort möglich, wo sich verschiedene Menschen mit teils eigenen Werten begegnen, sondern auch im Individuum selbst, wenn eine Situation beispielweise das Abwägen zwischen verschiedenen Werten erfordert oder der Einzelne einen Wunsch hat, der seinen Werten widerspricht und den Zustand eines schlechten Gewissens auslöst. Genauso können Normen den eigenen Werten entgegenstehen und zu einem Konflikt führen zwischen zwei Ansprüchen, die sich für absolut ausmachen.

Werte in pluralen Gesellschaften

Solche Konflikte entstehen besonders da, wo sich Wertegemeinschaften und normative Ansprüche gegenüber anderen bilden. Damit wirken Werte auch über das Individuum hinaus, das in einen Aushandlungsprozess mit anderen tritt. Hannah Arendt sieht gerade den Zwischenraum („eine Welt“-Gedanke), der erst durch das Aufeinandertreffen widerstreitender Wertansichten entsteht, als Ansatz zur Überwindung von Verlassenheit und Weltlosigkeit, denen der Mensch in der Moderne gegenübersteht. ¹⁶

Im Gegensatz zu Totalitarismen, die darauf abzielen, durch strikte Normvorgaben und Terror Werthaltungen zu homogenisieren, sieht Arendt gerade im Pluralismus die Chance, dass Menschen dazu kommen, in einer Welt zu leben. Vielmehr liegt einer gemeinsamen Welt – nach Arendt und vom Individuum her gedacht – unausweichlich das Prinzip der Pluralität zugrunde.

In Folge der Auseinandersetzung mit dem Eichmannprozess in Jerusalem stellt sie der „Banalität des Bösen“, die sie in der geistlosen Normerfüllung eines Schreibtischtäters – unfähig zu reflektieren – sieht, ¹⁷ Fähigkeiten des Menschen gegenüber, die Hans-Martin Schönherr-Mann in seiner Hannah-Arendt-Monografie, als „Kompetenzen“ bezeichnet. ¹⁸

Die Linie der politisch notwendigen Kompetenzen lautet also: Nachdenklichkeit, freier Wille, reflektierende Urteilskraft, erweiterte Denkungsart, Einbildungskraft, Verstehen, Überredungskunst. Sie ersetzen heute ethische Normen und gewinnen dadurch selbst einen moralischen Charakter, nämlich als ethische Kompetenzen. ¹⁹

Dass diese Kompetenzen gefordert werden, um den Menschen möglichst ‚normfrei’ Raum für die eigenen Werte zu bietet, basiert unweigerlich ebenfalls auf Normen, die dem Gedanken moderner Demokratien und der Partizipation aller Bürger am gesellschaftlichen Diskurs entspringen. Ein norm- und wertfreier Diskurs über Werte ist, wie anhand der zuvor dargestellten Überlegungen Wittgensteins deutlich wird, sprachlogisch weder zielführend noch möglich. Wichtig ist diese Grundlage als solche zu kennzeichnen und wahrzunehmen. Denn im Sinne Arendts dient gerade die Reflexion über eigene und andere Werte dem demokratischen Miteinander innerhalb pluraler Gesellschaften. Eine Verabsolutierung einzelner Werte oder gar eines einzelnen Wertes auf Kosten vieler anderer, gleich ob dies für Individuen oder Gruppen gilt, birgt die Gefahr des Fanatismus. ²⁰ Die Auseinandersetzung mit dem Unbekannten – auch im Individuum selbst – hat dabei das Potential solche Fanatismen aufzulösen. ²¹ Die Schwierigkeit liegt nun aber darin begründet, dass eine ‚demokratische Wert-Indoktrination’ gerade nicht dazu führen würde, ²² dass sich ein demokratischer Diskurs ergäbe, in dem die individuellen Werte der Bürger aufeinander träfen, um eine Welt zu schaffen.

Werte und der schulische Bildungs- und Erziehungsauftrag

Für die Institution Schule, welcher die gesellschaftliche Aufgabe zugewiesen wird, Heranwachsende bei der Individuation, Sozialisation und Enkulturation zu unterstützen, ergeben sich aus diesen Gedanken spezifische Anforderungen. Denn die Herausforderung des schulischen Bildungsauftrags besteht gerade darin, kein Demokratiedogma zu vermitteln, sondern im „Geiste der Demokratie“ ²³ zu erziehen. Einerseits zeigt sich eine Vermittlung von Werten – in Analogie zur Vermittlung von mathematischen Rechenprozessen, Lateinvokabeln oder Kommaregeln – aus dieser Perspektive als nicht ausreichend. Dies wird besonders daran deutlich, dass nicht ausschließlich auf der Grundlage von rationalen Argumentationen oder durch ein Überreden zu bestimmten Werthaltungen erzogen werden kann, sondern der affektiven Komponente eine besondere Bedeutung für die Entstehung von Werten eingeräumt werden muss. So betont Joas beispielsweise in seinen Ausführungen zur Entstehung von Wertbindungen an mehreren Stellen deren Bezug zu einem Gefühl des „Ergriffenseins“ oder eines „Über-sich-selbst-hinausgerissen-werdens“. ²⁴ Andererseits ist ein solches Gefühl des „Ergriffenseins“ oder des „Resonanzerlebens“ nach Hartmut Rosa ohne eine rationale Reflexion desselben vor Manipulationsversuchen nicht gefeit. ²⁵ Sowohl rationale wie auch affektive Aspekte der Entstehung von Wertbindungen müssen daher in der Werteerziehung zusammenlaufen.

Wenn zuvor von „ethischen Kompetenzen“ ²⁶ die Rede war, dann muss spätestens an dieser Stelle deutlich werden, dass im Kontext zur Werteerziehung ein Kompetenzbegriff Anwendung findet, der nicht mit einer rationalistischen Verengung auf Wissen und Können operiert, wie dies beispielsweise für den Literacy-Begriff gilt. ²⁷ Gerade die „motivationale, volitionale und soziale Bereitschaft und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll zu nutzen“ ²⁸ stehen hier neben dem Wissen und Können im Fokus. Eine reine Begriffsarbeit zur analytischen Problemlösung ohne emotionalen Bezug kann also ebenso wenig Ziel der Werteerziehung sein, wie eine reine Emotionalisierung für Werte ohne Rationalisierung und Reflexion.

Auf Grund der rationalen wie affektiven Aspekte der Wertentstehung bewegt sich die schulische Werteerziehung im Spannungsfeld zwischen der Neutralitätsverpflichtung des Staates, dem Erziehungsauftrag der Schulen, dem pädagogischen Überwältigungsverbot, dem Kontroversitätsgebot und dem Elternrecht. ²⁹ Schule und Lehrende sollten daher sich selbst, das eigene Handeln, sowie eigene und gemeinsame Ziele kontinuierlich vor dem Hintergrund diese Ansprüche und daraus resultierender Spannungen kritisch reflektieren und evaluieren, sowie ihre Stellung (als Einzelperson und als Gefüge) ausloten, um eine einseitige Gewichtung, die im Extrem zu (unbewusster) Indoktrination oder zu Beliebigkeit führen könnte, zu vermeiden.

Schulische Werteerziehung ist ein gesamtschulisches Anliegen, welches durch die verschiedenen Fächer auf unterschiedliche Weise umgesetzt werden kann. Neben zeitlich und räumlich abgesteckten Einheiten, integrativen Ansätzen oder Schwerpunktsetzungen, welche einzelne Aspekte oder die Werteerziehung als Ganzes in den Fokus rücken, spielt auch der alltägliche Umgang, in dem sich alle Akteure ihrer Vorbildfunktion bewusst werden (sollten), eine entscheidende Rolle.

Gelegenheiten, die eine Reflexion der eigenen Werte anstoßen oder unterstützen können, sollten Unterricht und Schule in jedem Fall schaffen. Gerade diesem reflexiven Moment kommt auch nach Joas eine zentrale Bedeutung in Bezug auf die Selbstbildung und Wertebindung zu:

Ich muss mir das reflexiv noch einmal aneignen, was mir primärsozialisatorisch schon einmal vermittelt wurde, oder ich muss mich reflexiv davon distanzieren. Ich muss mich in diesem Sinne über eigene Erfahrungen, die auch Begründungselemente beinhalten, zu dieser ersten Schicht in ein Verhältnis setzen. ³⁰

Die Aufgabe der Didaktiken liegt nun darin, Möglichkeiten des Umgangs mit Gegenständen zu erforschen und wissenschaftlich zu reflektieren, sowie die Lehrenden damit anzuregen, Situationen zu gestalten, „in denen die Entwicklung ethischer Kompetenzen angebahnt wird“. ³¹

Narrative Ethik und Computerspiele

Von besonderer Relevanz für die Werteerziehung und didaktische Überlegungen in diese Richtung ist der Gegenstand der Narration. Schon in der eingangs zitierten These Wittgensteins, ethische Werturteile werden über Gleichnisse geäußert, klingt dieser Gedanke an. Dabei liefern Narrationen nicht nur Stoff und Beispiele, um über soziale Tugenden, ethische Werte, Moral und Ähnliches ins Gespräch zu kommen ³² – was für den Unterricht durchaus von Bedeutung ist. Albrecht Koschorke beispielsweise bezeichnet Narrationen als „wechselnde Allokationen von Wahrheit im Prozess kultureller Selbstverständigung“ und räumt ihnen damit eine zentrale Funktion in Bezug auf die Subjektkonstitution innerhalb einer Gesellschaft und einer Kultur ein. ³³ Charles Taylor verknüpft die Überlegung, dass wir unser Leben als Geschichte erzählen, mit der Frage nach der Ausrichtung des eigenen Lebens. Beides ist für das Subjekt notwendig, denn „[u]m zu empfinden, wer wir sind, brauchen wir eine Vorstellung davon, wie wir es geworden sind und wohin wir unterwegs sind.“ ³⁴ Hier kommt bei Taylor unweigerlich auch eine Auseinandersetzung mit Werten bzw. dem, was gut ist, ins Spiel:

Es geht also nicht nur um die Frage, wo wir uns gerade befinden, sondern auch um die Frage, wohin wir unterwegs sind; und während die erste Frage ein Mehr oder Weniger betreffen mag, bezieht sich die zweite darauf, ob der Weg zu einem bestimmten Punkt hin- oder von ihm fortführt, und das ist ein Problem des Ja oder Nein. Dies ist der Grund, weshalb unsere relativen Fragen stets im Rahmen einer absoluten Frage stehen. Da wir ohne eine Orientierung auf das Gute nicht auskommen können, da uns der eigene Standort im Verhältnis zu diesem Gut nicht gleichgültig sein kann, und da dieser Standort stets im Wandel und Werden begriffen sein muß, kann es nicht ausbleiben, daß sich uns das Problem der Richtung des Lebens stellt. ³⁵

Joas wiederum geht davon aus, dass Menschen auf Narration zurückgreifen, wenn „weiteres Argumentieren zumindest einem der Beteiligten als aussichtslos erscheint.“ ³⁶ Mit dem einhergehenden Wechsel von der Diskussion zum Gespräch kann dem Gegenüber eher vermittelt werden, welche Erfahrungen dazu geführt haben, etwas als evident anzunehmen, das der andere abwegig findet. ³⁷ (Eigene) Erlebnisse und (eigene) Erfahrungen können so genutzt werden, um nachvollziehbar zu machen, was argumentativ nicht gefasst werden kann. ³⁸ Dies gilt insbesondere dort, wo rational-argumentative Auseinandersetzungen an Grenzen stoßen. Insofern plädiert Joas für eine Verschränkung von Argumentation und Narration, basierend auf den Erfahrungen der an der Diskussion beteiligten. ³⁹

Die sich hier andeutende Verschränkung von Ethik und Narration ist insgesamt so evident, dass sie zur Entstehung eines neuen Forschungsfeldes geführt hat, der „Narrativen Ethik“. ⁴⁰ Eine Übertragung der hierbei entstehenden Überlegungen auf narrativ organisierte Computerspiele hat dagegen noch nicht stattgefunden. Dabei können gerade Computerspiele besondere Formen der Narration ausbilden, die aus verschiedenen Perspektiven für die schulische Werteerziehung herangezogen werden können und sollten.
Einerseits ist es durch die spezifische Medialität möglich, mit Computerspielen Entscheidungssituationen zu generieren, die über vergleichbare (narrative) Gedankenexperimente hinausgehen. Der Rezipient ist aktiv und zum Teil unter Zeitdruck in den Prozess eingebunden – er trifft (stellvertretend) konkrete Entscheidungen in einer narrativen Welt. Andererseits liefern Narrationen, die über das Medium Computerspiel rezipiert werden, den Spielenden den Eindruck von Interaktivität mit fiktionalen Gegenständen innerhalb narrativer Welten. ⁴¹ Diese fiktionalen Gegenstände werden durch audiovisuelle Darstellungen innerhalb von Simulationen auf eine Art erfahrbar, die erst durch die Prozeduralität ⁴² moderner Computersysteme auf diese Weise möglich wurden. ⁴³ Die Simulationen selbst bilden das Verhalten von Systemen ab und können dabei ludisch oder eben narrativ organisiert sein. ⁴⁴ Anders und doch ähnlich können damit in Computerspielen fiktionale Welten, deren Mechanismen, Regeln, Gesetze und Werte dargestellte und erfahrbar gemacht werden.

Wie bei jeglicher Medienrezeption besteht auch bei Computerspielen die Möglichkeit, sich von den Inhalten ‚berieseln zu lassen‘, Computerspiele gewissermaßen geistlos zu konsumieren und sich von den Impulsen des Mediums leiten zu lassen. Gerade im Kontext zur spezifischen Medialität von Computerspielen stellt sich allerdings bald die Frage, ob die Maschine oder der Mensch steuert bzw. ob der Mensch beim Computer-‚Spielen’ lediglich zum „Beiwerk der Maschine“ degradiert wird. ⁴⁵ In Bezug auf Hannah Arendts Konzept der Banalität des Bösen spricht Miguel Sicart auch von der „banality of simulated evil“. ⁴⁶ Anstatt ausschließlich beim Rezipienten anzusetzen, der sich dem Spielfluss unreflektiert hingibt und weniger spielt als schlicht Aufgaben abarbeitet, fordert er von den Produzenten Spiele, welche zu ethischen Spielweisen auffordern bzw. diese ermöglichen. Als eine Möglichkeit sieht er hier das Schaffen einer Pause oder Zäsur im Spielfluss, die den Spieler zum Nachdenken und Reflektieren anregen soll, und die Beschränkung der Möglichkeit zur Korrektur von bereits getroffenem (moralischen) Entscheidungen durch das Laden eines früheren Spielstands, um der getroffenen Entscheidung mehr Gewicht zu geben. Ziel dabei ist es, ein sogenanntes ethical gameplay zu erreichen. ⁴⁷ Hier ist allerdings anzumerken, dass nicht nur die Voraussetzungen im Spiel gegeben sein müssen, sondern auch der einzelne Spieler/die einzelne Spielerin das eigene Spiel oder den Spieldurchlauf unter ethisch-moralischer Perspektive spielen wollen muss. Diese Perspektive oder Haltung stellt allerdings immer nur eine von mehreren Möglichkeiten der Perspektivierung dar. ⁴⁸

Für den Unterricht bedeutet dies einerseits, dass Spiele in Hinblick auf ihr Potential für ethische Fragestellungen und die konkrete Umsetzung ethischer und moralischer Aspekte im Spiel (z.B. auf der Ebene der Narration oder des Gameplays ⁴⁹ ) untersucht werden müssen. Andererseits sollte die Planung der (durchaus produktiven) Möglichkeit Rechnung tragen, dass SchülerInnen ein konkretes Spiel unter einer anderen als der moralisch-ethischen Perspektive spielen (wollen) und dass der Klassenverband bereits vorhandene agonale Aspekte eines Spiels verstärken kann.

Wert/Schätzung und Spiel/Regeln

Um Computerspiele im obigen Sinne ernst zu nehmen und die potentiellen Perspektiven wahrzunehmen, braucht es einen wertschätzenden Blick auf dieses Medienformat, auch als Kunstform bzw. ästhetischen Ausdruck. Wie Literatur und Film können auch Computerspiele das individuelle Leben bereichern und mehr als Gratifikationsmaschinen im behavioristischem Sinne sein. Mit diesem Blick geht eine mündige und kultivierte Haltung gegenüber der Mediennutzung und auch der interessengeleiteten Medienselektion einher. Zudem kann hier eine Reflexion über Medienerlebnisse im Kontext zu Computerspielen einsetzen, die beispielsweise die Darstellung von Kontingenzerleben in anderer Weise begreifbar macht als dies bei Literatur oder Film möglich ist und die damit auch andere Gesprächsgrundlagen liefern kann.

Im Computerspiel kann eine Verzahnung von Narration und Spiel entstehen, indem das Narrative im Prozess des Spielens ebenso in Erscheinung tritt wie das Spielerische in narrativen Formaten. Dabei bietet sich auch die Möglichkeit innerhalb der programmierten Prozeduren, die lediglich auf die Eingaben von Spielenden reagieren, neue Spielfelder zu eröffnen – sei es für mehrere Mitspielende und damit für Interaktionen zwischen den am Spiel teilnehmenden Menschen, oder durch eine Umdeutung bzw. individuelle Ausfüllung des bestehenden Regelgerüsts durch eigen Spielziele und -wege ⁵⁰ .

Es kann vermutet werden, dass eine Betrachtung spielstruktureller Elemente unter ethischer Perspektive mit einer narrativen Aufladung dieser Elemente einhergeht. So kommt beispielsweise auch Klaus Spieler ausgehend von der scheinbar entgegengesetzten Annahme, dass sich die Ethik eines Spiels in seinen Spielregeln manifestiert, zu dem Schluss, dass es erst dann zu Problemen kommt,

wenn Situationen auftreten können, die nicht in den Spielregeln erfasst sind. Erst solche Situationen erlauben dem Spieler oder zwingen ihn, seine Handlungen nicht mehr spielimmanent ethisch zu bewerten. […] Interessant wird es, wenn die Spielregeln sich dieser ethischen Dimension öffnen und unterschiedliche ethische Varianten des Handelns zum Teil des Spielverlaufs machen. ⁵¹

Durch den Übergang zum Spielverlauf werden diese Situationen aber Teil der Mikro- bzw. Makrostruktur ⁵² des Spiels – und so entweder Teil der Narration oder mit den Maßstäben der ‚echten‘ Welt überformt und dabei narrativ aufgeladen. Den Spielenden und dem Blick auf das Spiel aus dem Modus des Spielens kommt in diesem Prozess eine entscheidende Rolle zu:

Ähnlich wie beim Sport existiert vor dem ethischen Verhältnis zum eigenen Handeln ein ästhetisches Verhältnis: es geht nicht allein um die Lösung eines Problems, sondern es geht um die Art und Weise, also die ästhetische Form, in der der Spielende das Problem löst. ⁵³

Gelegentlich wird Handeln in diesen (Spiel-)Räumen nicht mit ethischem Handeln, sondern mit spieltheoretischer Zweckrationalität in Verbindung gebracht. Dies ist insofern verwunderlich, da ‚Spiel’ eine Familienähnlichkeit zu Moralsystemen aufweisen kann und in der Lage ist, Wertesystemen zu simulieren. Vergleichbar den Weltentwürfen in Narrationen stehen diese Spielräume in einem spezifischen Verhältnis zur als ‚wirklich’ markierten Welt; für sie gilt damit Ähnliches, wie für Narrationen:

[…] aller Mediengebrauch [findet] vor dem Hintergrund der Gewissheit statt, dass alles innerhalb eines fiktionalen Raums geschieht, dass das Böse am Ende nicht dauerhaft den Sieg davonträgt – und vor allem, dass es sich um eine Fiktion handelt und die Welt außerhalb der Fiktion der Geschichte und der Virtualität des Spiels nach anderen Gesetzen und Regeln funktioniert. ⁵⁴

Die Art und Weise, wie es zu Modellbildungen (auch im Sinne von Simulationen) kommt, ist dabei entscheidend, wenn man bedenkt, dass Modelle immer Abstraktionen von Quellsystemen darstellen, also grundsätzlich Perspektiven auf die Welt sind, die in spezifischer Weise vereinfachen, dann wird deutlich, dass aus bestimmten Modellen ethische Werte abstrahiert (oder lediglich kaschiert) werden können.

Besonders die klassische Spieltheorie wird oftmals als ‚rein rationale’ Erwägung bzw. schlicht als Methode zur rationalen Entscheidungsfindung verstanden, die nicht nach moralischen oder ethischen Erwägungen operiert. Nach Wittgenstein würde das bedeuten, dass die Spieltheorie lediglich in der Lage ist, relative Werturteile zu produzieren, und dies auf der Grundlage einer Abstraktion in Zahlenwerten modelliert. Entscheidungen basieren allerdings – mögen sie noch so rational getroffen sein – überwiegend, wenn nicht sogar ausschließlich, auf ethischen Werturteilen im wittgensteinschen Sinne. Wäre es anders, könnten wir keine Auswahl treffen, da alle Entscheidungen gleich_gültig wären. Die Übersetzung dieser Werturteile in Zahlenwerte ist damit bereits eine unreflektierte ⁵⁵ Grenzüberschreitung. Dies gilt insbesondere dann, wenn diese quantifizierenden Übersetzungen ohne die nötige Rücktransformation mit ökonomischen Werten ins Verhältnis gesetzt und so – vermeintlich wertneutral – ‚rationale’ Ergebnisse gefunden werden.

Implikationen des Verhältnisses von Spiel und Narration für die Werteerziehung

Eine schulische Werteerziehung, die sich den an sie herangetragenen Aufgaben und Herausforderungen stellt und dabei sowohl die relative Absolutheit von Werten als auch die Rolle des Individuums bei der Entstehung von Wertbindungen anerkennt, zielt also darauf, Situationen zu schaffen, die Aushandlungsprozesse und Reflexionen anstoßen. Dies kann unter anderem durch eine Auseinandersetzung mit dem Unbekannten in Form von Irritationen (der Wahrnehmung oder der eigenen Werte) durch Alteritätserfahrungen geschehen. Soll dabei der Gefahr von Ablehnung, Frustration und Desorientierung durch das Anknüpfen an bekannte Muster vorgebeugt werden ⁵⁶, dann muss sich die Auswahl von Narrationen (auch) an der Form und der Struktur von Computerspielerzählungen ausrichten. Didaktische Überlegungen sollten dabei sowohl der rationalen und emotionalen Bedingtheit der Wertbindung, wie auch der Fokussierung motivationaler, volitionaler und sozialer Aspekte Rechnung tragen, wenn eine Orientierung innerhalb und eine Transferfähigkeit des schulischen Diskurses in die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler und damit der Erziehungsauftrag der Schule erreicht werden soll.

Die Möglichkeit der Verzahnung von Narration und Spiel, der individuellen Ausgestaltung des entstehenden Raums (in bestimmten Grenzen) und des aktiven Einwirkens auf das Geschehen im Computerspiel eröffnet neue Perspektiven und kann andere Diskussionsanlässe schaffen. Den Lernenden kann es so ermöglicht werden wichtige Erfahrungswerte innerhalb eines geschützten und durch die Grenzen des Spiels markierten Rahmens zu sammeln und sich mit den benötigten Fähigkeiten für ein bewusstes Handeln und dessen Reflexion auseinanderzusetzen. Sie können lernen narrativ-organisierte Szenarios zu erfassen, Prämissen zu bewerten, sowie handlungsleitende Spielstrategien zu entwickeln und flexibel einzusetzen. Sie müssen in diesem Prozess auf die spielspezifischen Norm- und Wertesysteme zurückgreifen und sich dadurch auch mit ihren eigenen auseinandersetzen. Unterstützt wird dies durch das Einfühlen in und die Auseinandersetzung mit Figuren und Entscheidungssituationen innerhalb der Erzählungen. Ziel ist dabei auch ein kompetenter Umgang mit dem Medium und ein Bewusstsein darüber, dass innerhalb eines Spiels andere Norm- und Wertesysteme gültig sein können und welche Bedeutung dies für spielinterne Entscheidungen und den eigenen Alltag hat. Letztendlich wird den Lernenden so auch kulturelle Teilhabe ermöglicht, denn Spiele und Narrationen entstehen nicht im luftleeren Raum, sondern sind Teil kultureller Praktiken und verhalten sich zu Sachverhalten in der alltäglichen Welt in einer bestimmten Weise, auch dann wenn sie als Gegenräume zur ‚Wirklichkeit’ markiert sind.

Eine verabsolutierende Verdammung aller Computerspielmedien verhindert nicht, dass Kinder und Jugendliche ihre Erfahrungen auch in diesem Bereich der Öffentlichkeit machen bzw. das Computerspiele Teil des öffentlichen Diskurses sind. Gerade weil Computerspiele Teil unseres heutigen Mediensystems sind, die ihren festen Platz im Alltag der meisten Schüler und Schülerinnen haben, ⁵⁷ und die dadurch zu einem nicht unerheblichen Teil die Wertediskurse Heranwachsender und die daraus entstehenden Formen ihrer Kinder- und Jugendkulturen prägen, müssen sie Teil einer schulischen Werteerziehung werden, die Heranwachsenden einen Raum bietet, um über die dargestellten Werte im Kontext ihres eigenen Lebens zu reflektieren.

Verzeichnis der verwendeten Texte und Medien

Texte

Anselm, Sabine: Ethische Bildung durch Wertreflexionskompetenz. Überlegungen zur Werteerziehung (nicht nur im Deutschunterricht). In: Mitteilungen des deutschen Germanistenverbandes. Jg. 59, H. 4 (2012). Göttingen: V&R unipress 2012, S. 401-415.
Anselm, Sabine: Ethische Bildung und Literatur(unterricht). Überlegungen zu Werteerziehung und Narration. In: Nubert, Roxana (Hg.): Temeswarer Beiträge zur Germanistik. Bd. 11. Temeswar: Mirton 2014, S. 7-26.
Anselm, Sabine: Kompetenzentwicklung in der Deutschlehrerbildung. Modellierung und Diskussion eines fachdidaktischen Analyseverfahrens zur empiriegestützten Wirkungsforschung. Frankfurt am Main: Peter Lang 2011.
Anselm, Sabine: Leitfach Deutsch: Werte bilden. Überlegungen zur ethischen Kompetenz. In: SchulVerwaltung. Zeitschrift für Schulleiter und Schulaufsicht. Jg. 11, H. 3 (2009), S. 19-21.
Arendt, Hannah: Elemente und Ursprünge totaler Herrschaft (1951). 9. Aufl. München: Piper 2003.
Arendt, Hannah: Menschen in finsteren Zeiten (1968). 2. Aufl. München: Piper 1989.
Arendt, Hannah: Zwischen Vergangenheit und Zukunft. Übungen im politischen Denken I (1968). 2. Aufl. München: Piper 2000.
Backe, Hans-Joachim: Strukturen und Funktionen des Erzählens im Computerspiel. Eine typologische Einführung. Würzburg: Königshausen & Neumann 2008.
Baerg, Andrew: Risky Business: Neo-liberal Rationality and the Computer RPG. In: Voorhees, Gerald u.a. (Hg.): Dungeons, Dragons, and Digital Denizens. The Digital Role-Playing Game. New York u.a.: Continuumbooks 2012, S. 153-173.
Boelmann, Jan M.; Seidler, Andreas (Hg.): Computerspiele als Gegenstand des Deutschunterrichts. Beiträge zur Literatur- und Mediendidaktik Bd. 24. Frankfurt am Main: Peter Lang 2012.
Boelmann, Jan M.: Literarisches Verstehen mit narrativen Computerspielen. Eine empirische Studie zu den Potentialen der Vermittlung von literarischer Bildung und literarischer Kompetenz mit einem schüleraffinen Medium. Medien im Deutschunterricht. Beiträge zur Forschung Bd. 13. Barleben: kopaed 2015.
Bogost, Ian: Persuasive Games. The Expressive Power of Videogames. Cambridge, MA: The MIT Press 2007.
Bogost, Ian: The Rhetoric of Videogames. In: Salen, Katie (Hg.): The Ecology of Games. Connecting Youth, Games, and Learning. The John D. and Catherine T. MacArthur Foundation Series on Digital Media and Learning. Cambridge, MA: The MIT Press 2008, S. 117-139.
Capurro, Rafael; Grimm, Petra: Computerspiele – neue Herausforderungen für die Ethik? Medienethik Bd. 8. Stuttgart: Steiner 2010.
Flanagan, Mary; Nissenbaum, Helen: Values at Play in Digital Games. Cambridge, MA: The MIT Press 2014.
Grelczak, Gebhard; Schellong, Marcel; Unterhuber, Tobias (Hg.): PAIDIA-Sonderausgabe zum Thema “Dokumentation und Simulation”. In: PAIDIA – Zeitschrift für Computerspielforschung. (Mai 2015) <https://www.paidia.de/?page_id=5207> [18.12.2015].
GoldVision: Grand Theft Auto Pacifist. 2014-2015. <https://www.youtube.com/playlist?list=PL1tAmAFSc-YS63RrFMwkG0GuPVN70ku_G> [18.12.2015].
Hartmann, Nikolai: Ethik. Berlin: de Gruyter & Co. 1926.
Hänsel, Rudolf; Hänsel, Renate (Hg.): Da spiel ich nicht mit! Auswirkungen von „Unterhaltungsgewalt“ in Fernsehen, Video- und Computerspielen – und was man dagegen tun kann. Eine Handreichung für Lehrer und Eltern. 2. Auflage. Donauwörth: Auer 2006.
Hickethier, Knut: Sinn und Funktionen medialer Konstruktionen des Bösen. In: Faulstich, Werner (Hg.): Das Böse heute. Formen und Funktionen. München: Wilhelm Fink 2008, S. 227-243.
Joas, Hans: Antwort auf Lutz Wingert. In: Schäfer, Heinrich Wilhelm (Hg.): Hans Joas in der Diskussion. Kreativität – Selbsttranszendenz – Gewalt. Frankfurt am Main: Campus 2012, S.113-117.
Joas, Hans: Die Entstehung der Werte. suhrkamp taschenbuch wissenschaft 1416. Frankfurt am Main: Suhrkamp 1999.
Joas, Hans: Wie entstehen Werte? Wertebildung und Wertevermittlung in pluralistischen Gesellschaften. 2006. <http://fsf.de/medienarchiv/beitrag/heft/wie-entstehen-werte/> [01.09.2015].
Joisten, Karen (Hg.): Narrative Ethik. Das gute und das böse Erzählen. Deutsche Zeitschrift für Philosophie. Zweimonatsschrift der internationalen philosophischen Forschung Sonderband 17. Berlin: Akademie 2007.
Josting, Petra: Kinder und narrative Bildschirmspiele. Eine Produkt- und Rezeptionsstudie am Beispiel einer Detektivgeschichte auf CD-ROM. Medien im Deutschunterricht. Beiträge zur Forschung Bd. 1. München: kopaed 2004.
Kepser, Matthis: Computerspielbildung. Ein kompetenzorientiertes Konzept für die Schule. Bremen 2012. <https://medienistik.files.wordpress.com/2012/04/kepser-computerspielbildung-1-0.pdf> [18.12.2015].
Koschorke, Albrecht: Wahrheit und Erfindung. Grundzüge einer Allgemeinen Erzähltheorie. Frankfurt am Main: Fischer 2012.
Maiwald, Klaus: Literatur lesen lernen. Begründung und Dokumentation eines literaturdidaktischen Experiments. Baltmannsweiler: Schneider 2001.
Martens, Ekkehard: Werteerziehung im Ethik- und Philosophieunterricht. Ethische Methodenkompetenz vermitteln. In: SchulVerwaltung. Zeitschrift für Schulleiter und Schulaufsicht. Jg. 11, H.3 (2009), S. 32-33.
Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (mpfs): JIM-Studie 2015. <http://www.mpfs.de/index.php?id=676> [18.12.2015].
Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (mpfs): KIM-Studie 2014. < http://www.mpfs.de/index.php?id=646> [18.12.2015].
Mertens, Mathias: Computerspiele sind nicht interaktiv. In: Bieber, Christoph; Leggewie, Claus (Hg.): Interaktivität. Ein transdisziplinärer Schlüsselbegriff. Frankfurt am Main: Campus 2004, S. 272-288.
Mies, Maria u.a. (Hg.): Wie kommt der Krieg in die Köpfe - und in die Herzen? Kölner Aufruf gegen Computergewalt. <http://www.nrhz.de/flyer/media/13254/Aufruf_gegen_Computergewalt.pdf> [01.09.2015].
Perlini-Pfister, Fabian: Ein Killerspiel als moralische Orientierungshilfe: Eine Betrachtung von 'Grand Theft Auto IV' als Gegenwelt. In: Lötscher, Christine u.a. (Hg.): Übergänge und Entgrenzungen in der Fantastik. Fantastikforschung Bd. 1. Wien: LIT 2014, S. 453-468.
Pias, Claus: Computer Spiel Welten. Weimar: Bauhaus-Universität (Online Publikationsserver) 2004. <https://e-pub.uni-weimar.de/opus4/frontdoor/index/index/docId/35> [01.09.2015].
Pohl, Kirsten: Moral im Spiel – Kommunikationsbedingungen und Rezeptionsangebote in digitalen Spielen unter besonderer Berücksichtigung moralischer Implikationen. [Dissertationsprojekt]
Rosa, Hartmut im Gespräch mit Kreidestaub: Bildungsnotiz #4 – Resonanz // im Gespräch mit Hartmut Rosa. In: Bildungsnotiz. Podcast vom 23.11.2014. <http://kreidestaub.net/podcast-blog/resonanz> [01.09.2015].
Rosebrock, Cornelia: Lektüre und Alteritätserfahrung. Rezeptionsästhetische Überlegungen. In: Köppert, Christine; Metzger, Klaus (Hg.): „Entfaltung innerer Kräfte“. Blickpunkte der Deutschdidaktik. FS für Kaspar H. Spinner anlässlich seines 60. Geburtstags. Velber: Friedrich, S. 80-91.
Sarkeesian, Anita: Feminist Frequency. 2009-2015. <http://feministfrequency.com> [01.09.2015]
Schellong, Marcel; Schöffmann, Andreas: „Das Spiel ist der Weg der Kinder zur Erkenntnis der Welt ...“. Computerspielforschung als Brückenstein für eine innovative Lehrerbildung. In: Anselm, Sabine; Janka, Markus (Hg.): Vernetzung statt Praxisschock. Konzepte, Ergebnisse, Perspektiven einer innovativen Lehrerbildung durch das Projekt Brückensteine. Göttingen: Edition Ruprecht 2015.
Schlegel, Mireya: Der Spieler als Bewertungsinstanz (AT). In: Dies. u.a. (Hg.): „I’ll remember this“ – Inszenierung und Bedeutung von Entscheidung im Computerspiel. Vorauss. 2016.
Schöffmann, Andreas: Selbst- und Fremdbestimmung in Mass Effect. In: PAIDIA – Zeitschrift für Computerspielforschung. (Mai 2014) <https://www.paidia.de/?p=3346> [18.12.2015].
Schönherr-Mann, Hans-Martin: Hannah Arendt. Wahrheit, Macht, Moral. München: C. H. Beck 2006.
Schrier, Karen: Designing and Using Games to Teach Ethics and Ethical Thinking. In: Dies. (Hg.): Learning, Education and Games. Volume One: Curricular and Design Considerations. ETC Press 2014, S. 141-158. <http://press.etc.cmu.edu/files/Learning-Education-Games_Schreier-etal-web.pdf> [18.12.2015].
Sicart, Miguel: Moral Dilemmas in Computer Games. In: DesignIssues. Jg. 29, H. 3 (2013), S. 28-37.
Sicart, Miguel: The banality of simulated evil: designing ethical gameplay. In: Ethics and Information Technology. Jg. 11, H. 3 (2009), S. 191-202.
Sicart, Miguel: The Ethics of Computer Games. Cambridge, MA: The MIT Press 2009.
Spieler, Klaus: Ethik der Computerspiele. Computerspiele in Kultur und Bildung. In: Günzel, Stephan; Liebe, Michael; Mersch, Dieter: DIGAREC Lectures 2008/09. Vorträge am Zentrum für Computerspielforschung mit Wissenschaftsforum der Deutschen Gamestage | Quo Vadis 2008 und 2009. DIGAREC Series 02. Potsdam: Universitätsverlag 2009, S. 84-92.
Spitzer, Manfred: Digitale Demenz. München: Droemer 2012.
Staaby, Tobias: The Walking Dead in school – moral philosophy after the apocalypse. In: Game Based Learning. (2014). Oslo: The Norwegian Centre for ICT in Education <https://iktipraksis.iktsenteret.no/sites/default/files/files/TWD_English.pdf> [18.12.2015].
Taylor, Charles: Quellen des Selbst. Die Entstehung der neuzeitlichen Identität. Übers. v. Joachim Schulte. Frankfurt am Main: Suhrkamp 1994.
Verfassung des Freistaates Bayern: Art. 131 Ziele der Bildung. <https://www.bayern.landtag.de/fileadmin/scripts/get_file/Bayerische_Verfassung.pdf> [01.09.2015].
Voorhees, Gerald: Neo-liberal Multiculturalism in Mass Effect. In: Ders. u.a. (Hg.): Dungeons, Dragons, and Digital Denizens. New York u.a.: Continuumbooks 2012.
Weinert, Franz E.: Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – Eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In: Ders. (Hg.): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim u. Basel: Beltz Pädagogik 2001.
Wittgenstein, Ludwig: Vortrag über Ethik (1930). Frankfurt am Main: Suhrkamp 1989.
Wulff, Hans Jürgen: „Das Leben besteht aus Geschichten“. Von den Sinnhorizonten des Erzählens. In: Wie Kinder Geschichten verstehen. TelevIZIon H. 25/2012/2 (2012), S. 4-7.
Zagal, José P.: Ethically Notable Videogames: Moral Dilemmas and Gameplay. In: Breaking New Ground: Innovations in Games, Play and Theory. Proceedings of DiGRA 2009. <http://www.digra.org/wp-content/uploads/digital-library/09287.13336.pdf > [18.12.2015].

1. Überlegungen zum didaktischen Potential und zum Einsatz von Computerspielen in anderen Bereichen finden sich zum Beispiel bei Boelmann: Literarisches Verstehen mit narrativen Computerspielen. 2015., Boelmann; Seidel: Computerspiele als Gegenstand des Deutschunterrichts. 2012., Kepser: Computerspielbildung. 2012., Josting: Kinder und narrative Bildschirmspiele. 2004. [↩]
2. z.B.: Hänsel; Hänsel: Da spiel ich nicht mit! 2006., Mies u.a.: Kölner Aufruf gegen Computergewalt. 2008., Spitzer: Digitale Demenz. 2012. u.a. [↩]
3. z.B.: Staaby: The Walking Dead in school – moral philosophy after the apocalypse. 2014., Perlini-Pfister: Ein Killerspiel als moralische Orientierungshilfe. 2014. und Schellong; Schöffmann: „Das Spiel ist der Weg der Kinder zur Erkenntnis der Welt ...“. 2015. [↩]
4. z.B.: Baerg: Risky Business. 2012., Capurro; Grimm: Computerspiele – Neue Herausforderungen für die Ethik? 2010., Sarkeesian: feminist frequency. 2009-2015., Sicart: The Ethics of Computer Games. 2009., Pohl: Moral im Spiel., Zagal: Ethically Notable Videogames. 2009., Voorhees: Neo-liberal Multiculturalism in Mass Effect. 2012. (Für einen Überblick über Ansätze im Gamedesign im englischsprachigen Raum siehe Schrier: Designing and Using Games to Teach Ethics and Ethical Thinking. 2014.) [↩]
5. Vgl. Wittgenstein: Vortrag über Ethik (1930). 1989, S. 12. [↩]
6. Wittgenstein: Vortrag über Ethik (1930). 1989, S. 13. [↩]
7. Wittgenstein: Vortrag über Ethik (1930). 1989, S. 13 f. [↩]
8. Joas: Die Entstehung der Werte. 1999, S. 10. [↩]
9. Joas: Wie entstehen Werte? 2006, S. 4. [↩]
10. Joas: Die Entstehung der Werte. 1999, S. 257. [↩]
11. Vgl. Joas: Die Entstehung der Werte. 1999, S. 16. [↩]
12. Anselm: Ethische Bildung durch Wertreflexionskompetenz. 2012, S. 405. [↩]
13. Im Folgenden wird die Begriffsverwendung von Werte, Normen und Wünsche nach Joas: Die Entstehung der Werte. 1999. und Joas: Wie entstehen Werte? 2006. verwendet und gerafft zusammengefasst. [↩]
14. Vgl. Joas: Wie entstehen Werte? 2006, S. 3. [↩]
15. Joas: Die Entstehung der Werte. 1999, S. 31. [↩]
16. Vgl. Arendt: Elemente und Ursprünge totaler Herrschaft (1951). 2003, S. 614. und Arendt: Menschen in finsteren Zeiten (1968). 1989, S. 38. [↩]
17. Vgl. Arendt: Zwischen Vergangenheit und Zukunft (1968), S. 128 und Schönherr-Mann: Hannah Arendt. 2003, S. 94-97. [↩]
18. Schönherr-Mann: Hannah Arendt. 2006, S. 183. [↩]
19. Ebd. Anm. AS/MS: Hervorhebungen im Original. [↩]
20. Vgl. Hartmann: Ethik. 1926, S. 524 f. [↩]
21. Vgl. Schönherr-Mann: Hannah Arendt. 2006, S. 158 f. [↩]
22. Vgl. Anselm: Ethische Bildung und Literatur(unterricht). 2014, S. 8. [↩]
23. Vgl. z.B. Verfassung des Freistaates Bayern, Art. 131. [↩]
24. Vgl. Joas: Die Entstehung der Werte. 1999, S. 286 f. und Joas: Wie entstehen Werte? 2006, S. 2 ff. [↩]
25. Hartmut Rosa erläutert in einem Podcast die Gefahr aus der Inszenierung von Resonanzräumen für das Individuum am Beispiel nationalsozialistischer Fackelfeste. Vgl. Rosa im Gespräch mit Kreidestaub: Bildungsnotiz #4 – Resonanz. 2014. <http://kreidestaub.net/podcast-blog/resonanz> [01.09.2015]. [↩]
26. Schönherr-Mann: Hannah Arendt. 2006, S. 183. [↩]
27. Zur Reflexion des Kompetenzbegriffs im Verhältnis zum Literacy- und zum Bildungsbegriff vgl. Anselm: Kompetenzentwicklung in der Deutschlehrerbildung. 2011. [↩]
28. Weinert: Vergleichende Leistungsmessung in Schulen. 2001, S. 27. [↩]
29. Vgl. Martens: Werteerziehung im Ethik- und Philosophieunterricht. 2009. und Anselm: Leitfach Deutsch: Werte bilden. 2009. [↩]
30. Joas: Wie entstehen Werte? 2006, S. 4. [↩]
31. Anselm: Ethische Bildung durch Wertreflexionskompetenz. 2012, S. 407. [↩]
32. Vgl. Wulff: „Das Leben besteht aus Geschichten“. 2012, S. 4 f. [↩]
33. Vgl. Koschorke: Wahrheit und Erfindung. 2012, S. 17. [↩]
34. Taylor: Quellen des Selbst. 1994, S. 94. [↩]
35. Ebd. S. 93 f. [↩]
36. Joas: Antwort auf Lutz Wingert. 2012, S. 114. [↩]
37. Vgl. Joas: Antwort auf Lutz Wingert. 2012, S. 115. [↩]
38. Vgl. hierzu auch das anfangs genannte Wittgensteinzitat [↩]
39. Vgl. Joas: Antwort auf Lutz Wingert. 2012, S. 115. [↩]
40. Vgl. z.B.: Joisten: Narrative Ethik. 2007. [↩]
41. Zur Kritik an der unreflektierten Verwendung des Interaktivitätsbegriffs nach Erving Goffman und in Bezug auf Computerspiele siehe Mertens: Computerspiele sind nicht interaktiv. 2004. [↩]
42. Zum Begriff der Prozeduralität im Gegensatz zur Interaktivität siehe Bogost: Persuasive Games. 2007. sowie Bogost: The Rhetoric of Videogames. 2008. [↩]
43. Zur Geschichte der Computerspiele siehe Pias: Computer Spiel Welten. 2004. Zum Verhältnis von Dokumentation und Simulation im Computerspiel siehe Grelczak; Schellong; Unterhuber: Dokumentation und Simulation. 2015. [↩]
44. Vgl. Backe: Strukturen und Funktionen des Erzählens im Computerspiel. 2008. [↩]
45. ausführlicher bei Schöffmann: Selbst- und Fremdbestimmung in Mass Effect. 2014. und Schellong, Schöffmann: „Das Spiel ist der Weg der Kinder zur Erkenntnis der Welt ...“. 2015. [↩]
46. Sicart: The banality of simulated evil: designing ethical gameplay. 2009. [↩]
47. Vgl. Sicart: Moral Dilemmas in Computer Games. 2013, S. 31. [↩]
48. Siehe dazu ausführlicher Schlegel: Der Spieler als Bewertungsinstanz (AT). Vorauss. 2016. [↩]
49. Vgl. z.B. Flanagan; Nissenbaum: Values at Play in Digital Games. 2014. Mary Flanagan und Helen Nissenbaum nennen hier fünfzehn Elemente, die Designern dabei helfen sollen, Werte in Spiele zu implementieren. Dazu zählen narrative Voraussetzung und Ziele genauso wie player choice, Aktionen im Spiel, Belohnungen, Interface und ästhetische Aspekte. Vgl. ebd. S. 33 f. [↩]
50. Beispielsweise erhöhte Schnelligkeit und Geschicklichkeit bei Speedruns oder ein künstlerischer Umgang wie er unter anderem in den Grand-Theft-Auto-Pacifist-Videos des YouTubers GoldVision sichtbar wird, welche durch eine geschickte Verknüpfung von narrativer Gestaltung und ethischen Fragestellungen weit über ein Let’s Play ohne Anwendung von Gewalt hinausgehen. Vgl. GoldVision: Grand Theft Auto Pacifist. 2014-2015. <https://www.youtube.com/playlist?list=PL1tAmAFSc-YS63RrFMwkG0GuPVN70ku_G> [18.12.2015] [↩]
51. Spieler: Ethik der Computerspiele. 2009, S. 88. [↩]
52. Zum Begriff der Mikro- und Makrostruktur vgl. Backe: Strukturen und Funktionen des Erzählens im Computerspiel. 2008, Kapitel 7: Strukturmodell des Computerspiels. [↩]
53. Spieler: Ethik der Computerspiele. 2009, S. 89. [↩]
54. Hickethier: Sinn und Funktionen medialer Konstruktionen des Bösen. 2008, S. 235. [↩]
55. Wobei die ökonomische Spieltheorie in der Schaffung des homo oeconomicus als Gedankenfigur diese Grenzüberschreitung und die damit einhergehende vereinfachende Abstraktion deutlich markiert hat. Insofern ist es unter Umständen weniger ‚unreflektiert’ als vielmehr stark abstrahiert und damit möglicherweise ‚ideologisch’. [↩]
56. Vgl. hierzu Maiwald: Literatur lesen lernen. 2007. und Rosebrock: Lektüre und Alteritätserfahrung. 2001. [↩]
57. Vgl. z.B. mpfs: KIM-Studie 2014., mpfs: JIM-Studie 2015. <http://www.mpfs.de/index.php> [18.12.2015] [↩]